Главная страница
qrcode

К школе детей


НазваниеК школе детей
Дата05.02.2020
Размер491 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаШевченко книга 1.doc
ТипКнига
#40197
страница1 из 8
Каталог

С этим файлом связано 967 файл(ов). Среди них: Матеріал для курсової 1(1,2 як мінімум).pdf, Английский язык.doc, Osnovy_akterskogo_masterstva.docx, algebra-i-nachala-analiza_ogn_kaz.pdf, дз11.docx, chronograph geo.pdf, Лекция 2.docx, e3-chap-04.ppt, In this video.docx, тема 4.pptx и ещё 957 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8


К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ


Допущено Министерством образования Российской Федерации


Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе
  • Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР
  • Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР




    2004

    «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

    Выпуск 12

    II полугодие 2003
    Авторы:

    С.Г. Шевченко, канд. пед. наук; Р.Д. Тригер, канд. психол. наук; Г.М. Капустина, канд. пед наук; И.Н. Волкова, педагог-дефектолог ДОУ

    Рецензенты:

    Н.Ю. Борякова, канд. психол. наук; Касицина, методист ГОУ «Детский сад компенсирующего вида».

    Подготовка к школе детей с задержкой психического раз­вития. Книга 1/Под общей ред. С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).
    Пособие разработано по заказу Министерства образования РФ.

    В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим ми­ром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой, по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических пред­ставлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного об­разования, прошли многолетнюю апробацию.

    Вторая книга содержит тематическое планирование занятий.

    Допущено Министерством образования Российской Федерации.

    ©

    В
    ведение
    Методическое пособие «Подготовка к школе детей с за­держкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, ма­териально-техническое и информационное обеспечение си­стемы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 1371, № 1703 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

    Пособие содержит методические рекомендации по орга­низации коррекционно-развивающего воспитания и подго­товки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5—6 и 6—7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов.

    Содержание коррекционно-развивающей работы с до­школьниками, представленное в пособии, прошло широкую и многолетнюю апробацию в дошкольных учреждениях Мос­квы и многих регионе Российской Федерации: в г. Самаре и Самарской области, в Рязани, Великом Новгороде, Пензе, Тюмени, Ноябрьске, Кургане, Новом Уренгое, Мегионе, др.

    Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подхо­дов к организации преемственных связей между дошколь­ным и начальным звеньями системы непрерывного образо­вания. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.

    Программы для дошкольной подготовки детей с ЗПР со­держат пропедевтические курсы, способствующие успешно­му усвоению предметных программ для начальной школы.

    Как отмечает автор программы по формированию элемен­тарных математических представлений (дошкольная подго­товка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кан­дидат пед. наук Г.М. Капустина в пояснительной записке к программе, главная цель курса — всестороннее развитие ре­бенка: развитие любознательности, мыслительных опера­ций. Основное средство интеллектуального воспитания ре­бенка, его личностных качеств — организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимо­связей.

    Программа развития речевого (фонематического) вос­приятия и подготовки к обучению грамоте (автор Р.Д. Тригер) ставит следующие задачи: развитие интереса и внима­ния к слову, к речи (собственной и окружающих); обогаще­ние словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка — носителя языка. Использование автором программы мето­да звукового анализа слов, а также логопедических при­емов для дифференциации звуков способствует предуп­реждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни — начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте — русский язык — чтение — литература для [—IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.

    Автор программы для дошкольников «Ознакомление с ок­ружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко) важней­шую цель курса видит в расширении и систематизации зна­ний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содер­жание двух образовательных областей — естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в про­цессе непосредственных наблюдений и практической дея­тельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явле­ний дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На заняти­ях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связ­ной речи.

    Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР за­нимает программа «Ознакомление с художественной лите­ратурой (автор И.Н. Волкова), направленная
    Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР явля­ется повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

    Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с це­лью помочь ему на начальной ступени обучения освоить не­обходимые знания, умения и навыки, способы учебной ра­боты и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а так­же способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и вос­питания у него положительных качеств личности.

    При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие за­дачи:
    создание ребенку с ЗПР возможности для осуществле­ния содержательной деятельности в условиях, оптималь­ных для его всестороннего и своевременного психичес­кого развития;
  • обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
  • коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
  • стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);
  • профилактика (предупреждение) вторичных отклоне­ний в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.
    Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.
    ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
    По данным Министерства образования Российской Феде­рации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнару­живают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся началь­ной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2—2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

    Причины задержки психического развития у детей в на­стоящее время достаточно глубоко и многосторонне изуче­ны, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам, физио­логам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое сомати­ческое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным на­грузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

    Причины пониженной готовности детей с к школьному обучению
    В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6—7 лет жизни ре­бенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает вза­имоотношения со сверстниками и взрослыми. У него фор­мируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды па­мяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мыш­лением.

    Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, спо­собности имеют большое значение для его будущего разви­тия, в том числе и для успешного обучения в школе.

    Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольни­ками, направленной на их всестороннее развитие — физиче­ское, умственное, нравственное, эстетическое.

    Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях до­школьного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальные показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу система­тического обучения выделяется категория детей, характери­зующихся недостаточным уровнем так называемой школь­ной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

    Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (В.А. Авотиньш, У.В. Ульенкова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова С.Г. Шевченко, Г.М. Ка­пустина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и др.) выявили ряд особен­ностей психического развития таких детей.

    Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

    1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребе­нок — ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)

    На развитие ребенка оказывают негативное влияние сле­дующие факторы:
    дефицит общения с окружающими взрослыми, вслед­ствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмо­циональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом дея­тельности;
  • травмирующее действие социальной микросреды, вызы­вающее состояние повышенной тревожности, вырабатыва­ющее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (ро­бость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);
    • отсутствие адекватных (квалифицированных) педагоги­ческих условий, обеспечивающих реализацию полноценно­го развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариан­тов его развития.
      Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.)
      Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсут­ствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельно­сти, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида де­ятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.
        Состояние здоровья (соматического и нервно-психи­ческого)
        Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточ­ность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут прояв­ляться в виде парциальных недостатков развития эмоцио­нально-личностной и познавательной сфер.

        Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни ли­бо хронические формы заболеваний с частыми обострения­ми. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов моз­га, более стойкой задержке развития, обусловленной глав­ным образом стойкой астенией, резко снижающей психиче­ский и физический тонус ребенка.

        Замедление темпа нормального хода развития, недоста­точное формирование способностей к усвоению знаний мо­гут быть обусловлены как действием отдельного неблаго­приятного фактора (причины), так и их сочетанием.

        Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микро­социальная и педагогическая депривация, негативное и за­частую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

        Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от об­щего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации пе­дагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

        В коррекционной педагогике в последние годы утверди­лось принципиальное положение о возможностях компен­сации отставания в психическом развитии детей при созда­нии адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтвержда­ет опыт организации дошкольных старших и подготовитель­ных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.

        В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной програм­мы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятель­ности и препятствует достижению определенного уровня го­товности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональ­ной недостаточностью нервной системы, в том числе из не­благоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармо­нический инфантилизм), а также имеющие наряду с незре­лостью эмоционально-волевой сферы недостаточное разви­тие познавательной деятельности (развитие внимания, па­мяти, речи).

        Особенности познавательной
        и речевой деятельности детей с
        при поступлении в школу
        Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занима­ет начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития позна­вательной и эмоционально-личностной сфер.

        Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психиче­ских функций, среди которых ведущее место занимают вос­приятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

        В отечественной психологии детальная проработка проб­лемы готовности к школьному обучению, заложенной в тру­дах Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.И. Гуткиной (1993) и др.

        Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под ин­теллектуальной зрелостью понимаются дифференцирован­ное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основ­ные связи между явлениями; возможность логического за­поминания; умение воспроизводить образец, а также разви­тие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

        Эмоциональная зрелость в основном понимается как от­сутствие импульсивных реакций и возможность продолжи­тельное время выполнять не очень привлекательное задание.

        К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведе­ние законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

        Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя по­зиция школьника», представляющая собой сплав познава­тельной потребности и потребности в общении на новом уровне.

        Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к шко­ле, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему пра­вил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпо­сылки исходят из особенностей психического развития де­тей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, свя­занных с оценкой, формирование самоконтроля.

        Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытыва­ющих стойкие трудности в обучении, исследователи отмеча­ют основную черту — низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоциональ­но-волевой сферы детей с ЗПР.

        Исследователи отмечают недостаточность процесса пере­работки сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Боркова). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие де­ти могут не узнать даже знакомые объекты, если они изобра­жены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

        Таким образом, эффективность восприятия у детей с низ­кой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися свер­стниками, а образы — недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышле­ния, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п.

        В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимо­го для начала обучения уровня развития внимания, воспри­ятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентра­цией; для любого вида их деятельности характерны повы­шенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учеб­ных и внеучебных заданий.

        Во всех видах мыслительной деятельности у детей обна­руживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значе­ние для понимания своеобразия мыслительной деятельнос­ти детей с трудностями в обучении имеет анализ особенно­стей их словесно-логического мышления. Для них характе­рен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобще­ния, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в ов­ладении детьми родовыми понятиями — показателями за­паса видовых конкретных понятий и умений самостоятель­но выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гиб­кость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

        Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показы­вают разные уровни успешности (продуктивности выполне­ния заданий): на более высоком уровне (II—III уровень) на­ходится 20—30 % детей, правильно выполняющих предмет­ный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального вариан­та задания. Для детей с ЗПР (III—IV уровень), составляю­щих 50—60 %, требуется неоднократное повторение, разъяс­нение, и только 5—7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся до­школьники распределяются на I—III уровнях продуктивно­сти выполнения интеллектуальных заданий. Несложные не­большие рассказы, сказки слушают с вниманием, переска­зывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

        По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудня­ются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

        Снижение познавательной активности проявляется в ог­раниченности запаса знаний и представлений об окружаю­щем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе (С.Г. Шевченко).

        Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова).

        Недостаточная готовность к школе проявляется в замед­ленном формировании соответствующих возрасту элемен­тов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать прин­цип действия и переносить его на аналогичные задания по­зволяет более высоко оценивать потенциальные возможнос­ти психического развития детей.

        Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответ­ствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспо­собность контролировать свое поведение. Они обычно пред­почитают подвижную игру без правил. По данным Л.В. Куз­нецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преоблада­ние у ребенка игрового мотива не предопределяет обязатель­ного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их не­зрелости еще не стала личностью школьника. Таким обра­зом, уровень развития игровой деятельности к моменту по­ступления в школу не обеспечивает плавного и естественно­го перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

        Негрубое недоразвитие речи может проявляться в наруше­ниях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развер­нутость высказывания.

        Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных зву­ков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость ар­тикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением нев­рологической патологии — снижением тонуса артикуляци­онных мышц.

        Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников на­блюдаются аналогичные ошибки в письме.

        Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и за­медленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, ко­торая характеризуется плохой координацией движений, не­уверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости движения.

        Исследование и оценка неречевых процессов, необходи­мые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на вос­произведение какого-либо движения или их серий дети на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выпол­нении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на дру­гую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на пра­вой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (Г.И. Жаренкова, Н.А. Цыпина, И.Ф. Марковская, А.О. Дробинская).

        Дети испытывают трудности ориентирования в простран­стве. Поэтому задания, связанные с направлениями движе­ния (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), де­ти, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, са­дятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

        Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справи­лись в 84,4 % случаев, на статическую координацию — в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев. *

        Если не организовать специальной коррекционной рабо­ты, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

        В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действи­ях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспи­тателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5—6-летнего воз­раста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

        Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хрониче­ские заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

        Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное от­ставание в речевом развитии от возрастной нормы (наруше­ние фонетики, снижение активного запаса слов при доста­точно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протя­женность фразы в 3—4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа — типа
          1   2   3   4   5   6   7   8

        перейти в каталог файлов


  • связь с админом